《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”在教学过程中，如果学生不善于质疑问难，而是未想清楚就质疑问难，也即所谓的“徒劳的质疑问难”，则有百害而无一利，影响甚至破坏正常的教学秩序?最终影响教学效益。所以，教师必须让学生学会善于质疑问难。
影响学生善于质疑问难的原因有二：一是长期以来，我国教学领域教师讲、学生听，或者教师问、学生答，学生学会了“听”，学会了“答”，而没有学会质疑问难；二是有的教师本身就不善于质疑问难，直接影响了学生善于质疑问难。
为了让学生善于质疑问难，教师必须转变教学观念，除了确实需要采用“教师讲，学生听”或“教师问，学生答”的教学方式外，要自觉地采用“学生问，教师答，或者学生答”的教学方式，在教学过程中，教师不妨从以下几个方面努力。
一、教师要对学生的“质疑问难”提出明确的要求
首先，教师要开诚布公地对学生讲，教师欢迎学生质疑问难，不怕被学生问倒。教师的最大成功是培养出值得自己崇拜的学生。
其次，教师也要告诉学生，不要为质疑问难而质疑问难。虽然问难是积极思维的结晶，质疑是发明创造的开端，但要围绕教学内容来问难，来质疑。避免学生对“质疑问难”产生认识的误区，认为不管什么问题，有无价值，都要质疑问难；这样，“质疑问难”就形式化、庸俗化了。
再次，指导学生在深思熟虑之后再“质疑问难”。因为课堂教学时间有限，一节课仅仅45分钟，那些能通过自己努力，或者借助工具书、参考书，或者通过与同学切磋、讨论能解决的疑难，则不必在课堂上提出。
又次，让学生表达问题时尽量清晰明白，声音洪亮。因为质疑问难是思维的火花闪现，如果不能用清楚明白的言语表达出来，一旦熄灭，便难再有痕迹；声音洪亮，要让全班同学都能听到，以激起全班同学的思考。
最后，教师应该告诉学生，质疑问难时应该注意礼貌和教学秩序。教师要尊重学生的人格。反之，学生亦应尊重教师的人格。在教学过程中，我们提倡教师要允许学生插嘴。但并不意味着学生可以不讲礼貌，同教师胡搅蛮缠。如果七八个学生同时插嘴，七嘴八舌，彼此争论不休，导致教学秩序混乱，那么“质疑问难”也就失去其应有的作用和意义了。
二、教给学生质疑问难的技能和技巧
“质疑问难”，作为一种能力，是可以培养、可以提高的。我国众多的优秀教师，在这方面积累了不少成功的经验。教师可以从如下几个方面入手。
1. 要让学生抓住“题目”质疑问难。语文课教学中，“题目”是文眼，是记叙的主要教学内容的结晶，或是描述的主要对象，或是表达的中心思想，或是贯穿全文的线索，等等，让学生抓住“题目”质疑问难，能达到以问促读的目的。如有位教师在教《孔乙己》时，学生就提出了“孔乙己姓甚名谁？”这样发人深省的问题。
2. 要让学生紧扣“关键词”质疑问难。如有位小学教师在教《了不起的中国女孩》时就让学生抓住“关键词”提问，于是学生提出了“题目为什么要用关键词‘中国’？”“什么叫‘了不起’？”“这个女孩有哪些‘了不起’的地方？”等等问题，直奔课文的中心。
3. 要让学生抓住“矛盾”质疑问难。大千世界，充满了矛盾，“矛盾无处不在，无时不有”，学生能够发现矛盾，就能发现问题，教会学生在矛盾处质疑问难，能潜移默化地提高学生质疑问难的能力。如有位教师教《分马》这一课时，一名学生就抓住课文标题“分马”与课文内容的矛盾质疑问难：“我认为《分马》这个标题不恰当！”教师趁热打铁，问他为什么，他说：“白大嫂子分的是骡子，老初头分的是牛，李毛驴分的是两头毛驴，明明是牛、马、骡全有，而这标题却叫做《分马》，不恰当，应该叫《分牲口》。”教师鼓励了这位学生，并表扬说：“《分马》是著名作家周立波的作品，你敢于向名家挑战，值得表扬。”哪知另一个学生也发现了矛盾：“老师，他不是向作者挑战，是向编者挑战，因为课文注解写着呢，本文的标题是编者加的。”
4. 要让学生抓住“对比”质疑问难。教师要教会学生比较分析某些概念、结论、词汇之间有哪些不同和相同的地方，让学生从异中求同、同中求异来质疑问难。如有位教师在教《再见了，亲人！》时，有位学生问：“小金花一向坚强，妈妈牺牲都没有哭，为什么在与志愿军叔叔分别时却落泪了呢？”像这样的问题就是学生通过对比提出的。
5. 要让学生抓住“细节”质疑问难。语文教学的文章细节，宛如藏在绿叶丛中的花朵，分开绿叶，显出花朵，就会色彩纷呈，别开生面。如有位教师在教《七根火柴》时，学生就抓住细节，提出了两个耐人寻味的问题。一是课文写卢进勇从那个无名红军战士身上取出了一个纸包，纸包里面是一个党证，“揭开党证，里面并排摆着一小堆火柴。”学生质疑问难，认为既“并排”就不能“成堆”，若“成堆”就不能“并排”。二是无名的红军战士把七根火柴交给卢进勇后，课文写到，卢进勇发现“那个同志的脸色好像舒展开来”。学生质疑问难，认为脸色就是脸上的颜色，颜色只能说深浅，课文说舒展开来，用词不当。像上述耐人寻味的质疑问难，就是该教师在平时的教学中培养学生注意抓住“细节”质疑问难的结果。
6. 要让学生抓住“规律”质疑问难。任何事物或现象都有其外部或内部的规律。在教学过程中，教师不能只满足于学生掌握这些规律，而应该让学生在掌握规律的基础上多问几个为什么。
另外，还有许多教会学生质疑问难的技能、技巧，如要让学生抓住“联系”质疑问难，抓住“疏忽处”质疑问难，抓住“空白处”质疑问难，抓住“停止”质疑问难，抓住“变化”质疑问难，抓住“发展”质疑问难，抓住“中心”质疑问难，抓住“概念”质疑问难，抓住“反复”质疑问难，等等，限于篇幅，不赘述。
三、循序渐进地提高学生“质疑问难”的层次
学生的“质疑问难”一般可分为“低认知水平的质疑问难”“中认知水平的质疑问难”和“高认知水平的质疑问难”三个不同的层次。
低认知水平的质疑问难是学生针对教学内容的识记进行的提问，如语文教学中，学生针对课文的生字、新词、时代背景、作家情况、古今文体、典章制度等的提问。低认知水平的质疑问难难度不大，学生一般可自己解决。
中认知水平的质疑问难是学生在识记的基础上，针对理解知识的提问。如语文教学中，学生针对语法、修辞、段落划分、归纳段意、概括主题、分析写作特点等的提问。中认知水平的质疑问难一般都有一定难度，需要在教师的启发下，学生才能解决。
高认知水平的质疑问难是学生在理解的基础上，积极思维后针对运用知识的提问。如语文教学中，学生针对课文的意蕴、内涵，联系各种社会问题而提出的问题。高认知水平的质疑问难要求知识面覆盖广，难度大，除了需要教师素质较高、能力较强、知识面较宽外，学生本身还必须具有较高的思维能力，尤其是创造性思维能力。
教学过程中，教师必须根据教学内容的知识结构和教学对象的认知结构特点，由低认知水平的质疑问难到中认知水平的质疑问难再到高认知水平的质疑问难，循序渐进地培养和提高学生“质疑问难”的层次。
四、教师示范引路，教会学生质疑问难
教师仅从理论上阐述学生质疑问难的重要性，从技能上培养训练学生质疑问难还不够，说服力也不强，教师还必须具体示范如何质疑问难。国外有关研究表明：学生提问时亦喜欢模仿教师的行为方式。如果教师倾向于提出能增强高水平思考能力的问题，学生同样会以教师为榜样。［1］
教师如果在教学过程中经常以身作则，提出一些高水平的启发学生质疑问难的问题，并在提问时，尽可能地向学生展示自己发现问题的思维过程，使学生受到启迪，有法可循，学生就能在教师榜样示范下，潜移默化地学会质疑问难了。如有位教师在教《文言课本》（上册）的第一课《论语》时，就抓住三处可疑的注释来质疑问难，如其中“知之为知之，不知为不知，是知也。” 课本对“是知也”的注释是：“这就是真正的‘知’”，他据此问学生：“若按课本的注释，不知道就是不知道，这就是真正的知道，也就是说不知道就是知道，这在逻辑上讲得通吗？”当学生思考争论后，他才告诉学生他查过杨伯峻的《论语释注》，此处的“知”应读“智”，是“聪明才智”的意思。学生从他那里学会了不迷信书本，不盲从权威，学会了独立思考，质疑问难。
教师的质疑问难对学生具有示范作用，学生能潜移默化地从教师那里学会质疑问难的思路，把教师的质疑问难变成自己的质疑问难。当然，这是教会学生质疑问难的一大进步。但我们认为教师仅仅做到这一步还不够，由教师的质疑问难转变为学生的质疑问难，只是形式的转化，还不是本质的转化。“青出于蓝而胜于蓝”，为了使学生具有高认知水平的问的能力，学生的质疑问难应该超越教师的质疑问难。
教师要想使学生的质疑问难发生质的转化，就必须实现由“教师带着教材走向学生”向“教师带着学生走向教材”转变。如果教师带着教材走向学生，那么教师则是教材的搬运工，学生提出的问题无非是围绕教材转，提一些低认知水平的问题，低水平的重复，如语文课中学生只会提些“这个词怎么解释？”“这句话有什么作用？”之类的问题。如果教师带着学生走向教材，那么教师就必须把学生看成是学习的主体，把教学过程看成是学生在教师指导下质疑问难、主动探索知识的过程。
五、训练学生的思维，提高学生质疑问难的能力
“思源于疑，疑发于思”，思维和质疑是互为因果的。在教学过程中，我们发现，凡是善于质疑问难的学生，其思维品质必然优秀，因为质疑问难是思维的灵活性、求异性、多变性、直觉性、辨证性的外在显现。要提高学生质疑问难的能力，就必须在教学过程中刻意培养学生的各种优秀的思维品质。
首先，要训练学生的求异思维。求异思维就是从多角度、多方向、多层次去思考问题。在教学过程中，教师要鼓励学生从不同角度去思考和提出问题，鼓励学生对同一个问题有不同的想法。为了提高学生质疑问难的能力，教师不妨采用“头脑风暴”法，对同一个问题，让学生快速质疑，多重质疑。
其次，要训练学生的逆向思维，逆向思维就是从反面、对立面去思考问题。如《养花》最后一段是：有喜有忧，有泪有笑……就是养花的乐趣。在教师的训练下，学生提出了“为什么‘忧’和‘泪’也是乐趣呢”等有助于理解课文的问题。
再次，要训练学生的让步思维，让步思维就是从如果不是这样，将会怎样去思考问题，如有位教师让学生作文《玉不琢，不成器》，一般学生只会自然地想到自己的成功要靠教师的培养，靠教师的“雕琢”，才能“成器”“成才”。而运用让步思维的学生则会考虑，如果不只靠教师的“雕琢”，那么能不能“成器” 呢？于是提出成才不仅要靠教师的“雕琢”（外因），还要靠自己的“雕琢”（内因）才能成器的论点，写出一篇颇具新意的好文章。
又次，要训练学生的辩证思维。辩证思维就是能洞悉事物间的互相制约的关系，不孤立静止地思考问题，而是全面、发展地思考问题。如有位学生对课本上关于《打鬼》的“有理有据，论证严密”的评价质疑，认为它“论据不足，论证很不严密”，这便是辩证思维的成果。若不是用辩证思维思考，还以为学生的质疑无道理。若运用辩证思维，便不难发现《打鬼》确有论证不严密之处：一是把一切“见鬼”的原因全归结到生病上去，是不全面的。有不少“见鬼”传说，都是正常的人，不是病人。二是说“人病则忧惧”“不病则不畏惧”也很片面，很多乐观的人，病了也不忧惧，反之，有些健康的不生病的人，但胆小也怕鬼，所以文章确实不严密。该学生问之有理。
最后，要训练学生的潜在思维。潜在思维是相对于显性思维而言的，是本人意识不到的，不能直接加以控制的，却能独立进行信息处理的一种思考问题的方式。潜在思维是在潜意识基础上发展起来的，是潜意识的高级形式。
关于潜在思维和显性思维，心理学家弗洛伊德曾做了一个极为形象的比喻：“我在大厅中讲课，有个学生大吵大闹，妨碍别人听课。我便将这个学生赶了出去，同时把守大门，不让他进来捣乱。那位学生就是潜在思维，我就是显性思维。”［2］如上课时学生随意插嘴也就是潜在思维所致。当然，潜在思维并不都是消极的，有许多发明创造等也都是潜在思维的成果。如瓦特发明高效率的蒸汽机，门捷列夫发现元素周期律，阿基米德提出阿基米德定律等，便是潜在思维的作用。
潜在思维是人意识不到的，它主要是人平时接触到的各种各样的信息，贮存在人的大脑中，如果长期不使用，其中绝大部分就会与显意识脱钩而进入到潜意识领域，在正常情况下，难以“唤醒”，但若遇到某种“刺激 ”，就会立即“释放”出来，即所谓“长期积累，偶然得之。”学生在教学中，许多高认知水平的有创见的质疑问难往往是受某种启发而由潜意识爆发出来的思维火花，教师应特别重视。
因为潜在思维有赖于平时的知识信息的积累，所以教师训练学生的潜在思维，不能局限于课内，应该在课前让学生预习，预习后提出不理解的内容，即使对于理解的内容，也要反复推敲，“无疑处生疑”。课后，也要将课堂上的教学内容重新梳理一遍，若还有疑难，先自己解决，若实在不能解决，不妨问教师，问同学，这样勤于学习，勤于思考，勤于积累，久而久之，学生的潜在思维也就潜移默化地得到了提高。
参考文献：
1. John Jarolimek ＆ Clifford.D.Foster：Teaching and learning in The Elementary School（6thed），New Jersey：Prentice Hall，lnc，1997，p250～251.
2. 杨雁彬： 《创新思维法》，华工理工大学出版社1999年版，第188页。
